Сурова Людмила Васильевна -

литератор и педагог, член Союза писателей России, бакалавр богословия.

 

Содержание:

Глава 1: Православная педагогика как общественное и духовное явление

Глава 2: Христианская наука о человеке. Духовное основание развития личности

Глава 3: Древнехристианские школы и их значение для развития современной православной педагогики

 

Глава 1: Православная педагогика как общественное и духовное явление

1. Педагогика как область социально-общественной деятель­ности. Связь педагогики с господствующим в обществе миро­воззрением. Предмет педагогики. 2. Воспитание, обучение и раз­витие. 3. Содержание и особенности православной педагогики и отличие ее от других педагогических систем.

1. Напомним, что слово «педагогика» переводится с греческого как «детоводительство». Так называли слугу, который препровождал ученика к учителю (дидаскалу). Со временем это слово приобрело и новое значение - педагогикой стали называть искусство вос­питания детей, а также науку о воспитании. Как об­ласть общественной деятельности педагогика порож­дена самой жизнью. Она возникла вместе с обществом и умрет, видимо, тоже вместе с ним. Именно через воспитание общество репродуцирует себя, то есть обеспечивает свое воспроизводство.

На протяжении всей истории развития человече­ства можно видеть не только разные личности педа­гогов, но и разные педагогические системы. Откуда же рождается та или иная педагогическая система? В каком отношении находится педагогика с обществен­ным сознанием данного времени?

Если мы посмотрим на любое общество, то обна­ружим некий комплекс доминирующих идей, систему ценностей, некую идеологию, через которую обще­ство не только осознает само себя, но и формулирует свои императивы, то есть систему долженствований. Она рождается из естественной потребности разви­тия, так как любое общество стремится не только себя воспроизвести, а как бы дойти до совершенства в са­мом себе, преодолеть противоречия и пороки сегод­няшнего дня. Эта-то система долженствований, а про­ще, правил и закладывается в основу педагогики -этим правилам начинают учить детей. Таким обра­зом, педагогика отражает не только нравы конкрет­ного исторического общества, но и то, как общество хочет жить, как оно мыслит себя в будущем. Этим и обусловлено содержание образования в каждую кон­кретно-историческую эпоху.

Пример. Общественным идеалом Древней Греции был всеобъемлющий принцип гармонии. И ценность человека невольно зависела от того, насколько он сам гармоничен, то есть разносторонне и целостно раз­вит. Это и определяло педагогическую систему гре­ков - установка делалась на гармоническое воспита­ние. Знакомый всем тезис «В здоровом теле - здоро­вый дух» невольно отразился и в педагогической си­стеме Греции. Духовное, сущностное начало вещей невольно оказывается здесь в подчинении у плени­тельной и совершенной материальной формы - гре­ческая школа вся устремлена к воспитанию эстети­ческого сознания, к идеалам прекрасного в разных областях жизни. По сути, только прекрасное и пони­мается как жизненно необходимое и достойное. От­сюда греческая школа стала школой искусств: гимна­стикой она стремилась развить тела своих воспитан­ников, музыкой - их способность пластично двигать­ся. Даже изучение грамматики носило эстетический характер - это было постижение внутренней структу­ры языка, которая открывала дорогу риторике - столь любимому в Древней Греции искусству говорить.

Проходит некоторое время, и школа принципиаль­но меняет свой характер. Средние века привели с собой новую жизнь. Проповедь христианства перевер­нула представления человечества о ценностях. В об­щественном сознании возникают новые идеалы, ко­торые ложатся в основу новой педагогики. Рождает­ся христианская школа, в которой основное внима­ние уделяется вопросам духовного воспитания. Му­зыка и гимнастика исчезают бесследно, но вот что примечательно, в Александрийской христианской школе и риторика не преподается, а, наоборот, счи­тается вредной наукой, порождающей в воспитанни­ках соблазнительные навыки пустословия и праздно­словия. Все внимание теперь сосредоточено на внут­реннем развитии личности, на воспитании души и ук­реплении духа.

Проходит еще некоторое время, и новая истори­ческая эпоха заявляет о себе новыми общественными устремлениями. Возрождение воскрешает интерес к эс­тетическим идеалам древности и силится сопрячь их с духовным багажом христианства. В общественном сознании вновь появляется внимание к личности че­ловека, к его индивидуальным духовным и душевным переживаниям.

Через несколько веков эпоха Просвещения выво­дит на арену общественной жизни новых кумиров: естественные и точные науки, - рождается новое мыш­ление, мышление естествоиспытателя.

Школа отражает каждый период истории челове­чества. Мало того, в одно и то же историческое вре­мя противоборствующие общественные и духовные тенденции обычно порождают каждая свою школу. Мы здесь говорим не только о содержании образова­ния, но и о формах и методах самого школьного дела. Идеалы школы не являются ее собственным порож­дением - они укоренены в обществе.

Таким образом, можно дать следующее определе­ние педагогике:

• Педагогика - это непрерывный общественный процесс воспитания детей, текущий в глубине лю­бого общества, который своим содержанием и формой точно отражает основной комплекс идей, бытующих в обществе, способы организации жизни конкретно-исторической эпохи и ее основ­ные общественные тенденции и противоречия.

2. Педагогику как общественное явление принято условно делить на несколько областей. Прежде всего это воспитание и обучение. Они представляют собой диалектическое единство, но вместе с тем можно вы­членить круг специальных интересов каждой.

Воспитание - это процесс ориентации детей в куль­турно-социальном пространстве общества, выраба­тывание у них определенных отношений к тем или иным общественным явлениям и понятиям, установ­ление иерархической системы ценностей. Воспита­ние по своим методам есть глубинное проникнове­ние в личность ребенка, формирование его миро­воззрения. Оно способно охватывать не только ум человека, но и проникать в его чувства, направлять волю. Именно на основании чувств и воли, подкреп­ленных ясным видением и пониманием действитель­ности, возникает у человека возможность активно­го поведения в обществе, адекватного своему ми­ровоззрению.

Великие педагоги считали, что процесс воспитания является базовым основанием любой педагогики.

«Несомненно, что воспитание ребенка может про­исходить помимо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено ли на это внимание, -пишет Н. И. Пирогов в своей статье «Образование и воспитание». - Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами... От образо­вания некоторого взгляда на вещи - правильного или неправильного, - от образования нравственного ко­декса вы его не убережете». Таким образом, мы на педагогику «обречены», мы не можем устраниться, этим мы предали бы саму жизнь. «Человек есть су­щество самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием, - говорит Платон в книге «О законах», - если же его не воспи­тывать или давать ему ложное воспитание, то он бу­дет самым диким животным из всех, кого произво­дит земля»².

В педагогической литературе можно встретить не­сколько синонимов слова «воспитание». Это образо­вание, формирование и даже просвещение. Во всех слу­чаях речь идет об участии в духовно-нравственном становлении личности. «Образовать человека, суще­ство самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств» (Святой Григорий Назианзин).

Перейдем ко второй составляющей педагогики - к обучению. Обучение есть целенаправленный процесс передачи технологического, научного и художествен­ного опыта подрастающему поколению. В результате обучения дети получают систему научных знаний, фактов, овладевают практическими навыками жизне­деятельности. Умение читать и считать, умение мыс­лить и сопоставлять, умение решать различные зада­чи - вот что является одним из итогов правильного обучения. Но, пожалуй, самый главный навык, кото­рый должен быть привит человеку в детстве - это умение учиться, то есть желание приобретать новые и новые полезные знания и навыки. «Правильно обу­чать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, - пишет выдающийся педагог Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике», - а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы имен­но из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки»³.

Любая профессиональная деятельность опирается на реальное умение человека, на его способность к тем или иным операциям. Отсюда иногда обучению отводят первенствующую роль в педагогике. С этим трудно согласиться, так как любая деятельность вклю­чает в себя анализ и понимание проблемы, умение и возможность ее разрешить, и, может быть, самое глав­ное - желание приложить свои усилия к ее решению. Можно научить правильно анализировать ситуацию и выработать нужные технологические навыки, но желание участвовать в деле и воля к труду могут быть развиты только в процессе длительного системного воспитания. Может быть, поэтому замечательный педагог Аделаида Семеновна Симанович писала в своей книге «Практические заметки об индивидуаль­ном и общественном воспитании маленьких детей»: «Обучение - одно из вспомогательных средств вос­питания. Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, раз­виваются умственные способности и нравственные силы». К этому близка была и позиция немецкого педагога Фридриха Фребеля, который первый про­возгласил тезис:  воспитание - в процессе обучения, связав тем самым цель и средства педагогики в одно целостное действие.

Итак, функция педагогики - воспитывать и обучать.

Но реализуется она только при одном условии - ус­ловии развития.

Развитие - общий закон жизни. Развивается все: общество, искусство, производство, развивается ре­бенок, его тело, его сознание, но развивается и бо­лезнь, и преступные наклонности. Развитие - движе­ние от зерна к растению, цветку и плоду, от замысла к воплощению. Развитие жизни остановить нельзя, так же, как нельзя остановить время. Но педагогу недо­статочно эмпирически чувствовать факт развития, ему нужно осмыслить его философски, духовно. «Сущ­ность развития - в направленном изменении систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, в росте их организации». Так определя­ет развитие современная психология. Причем мы ни­где не встретим в жизни автономной системы: всегда одна система будет заключена в другой, а вместе они будут живой частью третьей и так далее.

Таким образом, развитие есть само течение жиз­ни, сам ее процесс. Оказаться вне развития значило бы оказаться вне жизни. Поэтому для педагогики развитие - это та операционная среда, которая и дает наставнику возможность действовать, то есть стихийное развитие личности делать целенаправлен­ным. «Процессы развития делают научение возмож­ным, но само научение не является причиной разви­тия, - пишет замечательный английский психолог Томас Бауэр. - Способность к научению первона­чально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять». Та­ким образом, постепенно вырисовываются и поле деятельности, и социально-психологические функции педагогики.

• Педагогика берет на себя функцию целена­правленного развития личности.

«Со всем сложнейшим миром окружающей дей­ствительности ребенок входит в бесконечное число отношений, - пишет А. С. Макаренко в «Книге для родителей», - каждое из которых неизменно развива­ется, переплетается с другими отношениями, услож­няется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто ни­какому учету, тем не менее, он создает в каждый мо­мент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - вот зада­ча воспитания»⁷.

Мы очертили круг проблем, общий для любых пе­дагогических систем, ибо в структурном отношении они все обусловлены едиными законами. По-настоя­щему различным является, как мы уже пытались по­казать, содержание образования. Оно полностью оп­ределяется идеалами, господствующими в обществе или в определенной социальной группе. Предмет на­ших интересов - христианская педагогика, православ­ное воспитание, развитие и обучение детей. Попыта­емся осмыслить эти понятия, согласуя достижения современной психологии и педагогики с учением и жизнью Православной Церкви.

3. Отличие христианской педагогики от любой дру­гой педагогической системы заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного существования, но, прежде всего - для жиз­ни будущего века. С христианством началась новая,

третья онтологическая эпоха: 1 - хаос, 2 - космос, 3 -Церковь. Христианство не просто комплекс неких идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый чело­век, свидетельствующий о своих новых ощущениях, чувствах и мыслях.

Церковь - это именно собрание новых людей, де­лящихся друг с другом своим духовным опытом. Ми­трополит Антоний (Храповицкий) называет Церковь «собранием человеческих совестей». Новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Пав­ла, все мы призваны к святости. В христианстве жизнь, человека обретает особый смысл и значение.

Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза человека и Бога. Основанием ее стало, с одной сто­роны, христианское учение, а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости. Из всего этого и вытекает, что:

• Содержание христианской педагогики - это прежде всего введение детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной духовной жизни. Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира, жизни, человека и его деятельности в свете Бо­жественного Откровения. И, наконец, это под­готовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего тем, что не может не ставить за­дачу организации христианской жизни детей, в кото­рой они приобретают новый опыт общения, общения в любви. Этот фактор является, пожалуй, самым зна­чительным и вместе с тем не поддается никакому ра­циональному регулированию. На первом месте стоит в христианской педагогике воспитание. Но и воспита­ние здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В христианской педагогике мы не имеем жесткого свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждо­го ценна именно своим личным путем и личным тру­дом, на это педагог и должен ориентироваться.

Святой Древней Церкви Климент Александрийский (II век), один из первых руководителей древнехри­стианской школы в Александрии, в своей книге «Пе­дагог» говорит о трех этапах христианского образо­вания: увещании, воспитании и научении. Они осу­ществляются не одновременно, а строго последова­тельно: сначала призывание к вере, указание на то, что уже в нашей жизни человек может обрести мир, свидетельствующий о Царствии Небесном. Затем пе­риод воспитания, когда идет реальное приучение себя к жизни по заповедям, тренировка воли и облагора­живание чувств. И только после того следует науче­ние высоким истинам Откровения, которые содержат­ся в Священном Писании.

На протяжении всех трех этапов истинным Педа­гогом, считает Климент Александрийский, является Господь Иисус Христос, Спаситель. О любом челове­ке именно Он совершает личное попечение, лично ведет его к спасению. Такая точка зрения не единич­на в Древней Церкви, скорее наоборот: вся история Церкви свидетельствует о Промысле Божием, кото­рый реализуется в личных судьбах людей. Если мы примем эту общецерковную точку зрения, нам станет понятной и роль христианского педагога в деле вос­питания личности. Мы - не самостоятельные возде­лыватели детских душ, а соработники Бога, ассистен­ты, помощники Первого Педагога, слова которого мы должны улавливать, и незримые действия кото­рого расшифровывать. И основу христианской педа­гогики тогда можно представить как тончайшее вслу­шивание в Промысл Божий, в слова Божественной пе­дагогики.

Но само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать, что христианская педагогика -это не система тех или иных правил, а, прежде всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, кото­рый стоит рядом с ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.

Христианский педагог всегда находится на пере­крестке трех тайн:

-  личностные особенности развития ребенка, его психологическая индивидуальность;

- промысл Божий о ребенке, о его духовном пути;

- чувство времени, как разворачивающееся в чело­веческой истории Божественное Домостроительство.

Наше христианское время принципиально отлича­ется от ветхозаветного. Если в книге «Второзаконие» содержится очень подробный перечень законов, ко­торые надо выполнять, и разъяснений к ним, то в хри­стианстве мы, прежде всего, сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся, по словам Спасителя, заповеди: «Любите Бога и любите ближ­него», «Душу свою за други своя», «Возлюби ближне­го своего, как самого себя ». Как это можно вопло­тить в жизнь и как этому научить?! - может вырвать­ся вопрос. Тем не менее, именно эти, заповеди являют нам конечную цель и задачу христианского воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только шко­лой, но школой совместно с Церковью. По сути, хри­стианская педагогика - это введение в Церковь, она готовит ребенка к духовной жизни, но сама не долж­на претендовать на духовное руководство.

Соработничество имеет две болезни: пассивность и своеволие. Досадно много в Церкви пассивных пе­дагогов. Они оправдываются обычно словами: «Что я могу своими малыми силами?! Господь Сам все как надо устроит, не надо ничего делать, давайте подож­дем, жили же наши предки с Богом без всякой педа­гогики и т. д...» Такие спекулятивные рассуждения обычно опираются на ложное смирение, которое на самом деле хуже гордыни. Они свидетельствуют не о вслушивании в слово Божие и не о любви к ребенку, а о душевной холодности, которая предвещена в кон­це времен, как великое оскудение благодати.

Да, соработник - это не законодатель и не началь­ник. «Я хочу быть карандашиком в Божиих руках», -сказала однажды всемирно известная христианская подвижница мать Тереза, всю свою жизнь посвятив­шая делам милосердия и сострадания. Быть прозрач­ным, чтобы не заслонять Бога, не становиться про­поведником самого себя, и вместе с тем быть дей­ственным, чтобы суметь выполнять волю Божию, -вот к чему должен стремиться христианский педагог. Боязнь же принять решение и возложить на свои пле­чи груз ответственности часто оборачивается простым дезертирством и предательством ребенка.

С другой стороны, не менее страшно и своеволие педагога, тем более, если это своеволие распростра­няется не только на руководство внешним поведени­ем ребенка, но претендует вторгнуться в его святая святых - в душу. Христианская педагогика именно

потому, что она в союзе с Церковью, должна четко знать свое место, то есть круг своих полномочий. Школьные занятия нельзя наделять никакой мисти­кой, никаким ритуализмом. Любая школа, прежде всего, должна быть подчинена законам детства, ду­ховный опыт педагога не должен довлеть над детьми.

Уместно здесь привести концепцию христианской педагогики профессора Свято-Владимирской семина­рии в Нью-Йорке Констанции Тарасар, четко сфор­мулированную в докладе на Рождественских чтениях 1998 г. Она рассматривает христианскую педагоги­ку в трех формах ее бытия: школа, богослужение и дом. На это практически и сориентированы догмати­ка, литургика и нравственное богословие. Но в ее системе они рассматриваются не как школьные пред­меты, а как три различные области христианской жизни, в которых нужно научиться жить ребенку. В каждой из них - свои педагогические методы. И хри­стианская педагогика должна охватывать все эти об­ласти, только тогда она выполнит свою задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа), научит его со всей полнотой души молиться (участие в богослу­жении) и сохранять христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей (нравственность). Эта по­зиция на сегодняшний день кажется наиболее целост­ной и соответствующей христианским идеалам.

На что же опирается христианская педагогика, как на свою незыблемую идейную основу? На то, что со­ставляет основу и Православного богословия, и бо­гослужебной практики Церкви, и домашнего благо­честия:

- на Священное Писание,

- на жизненную силу Таинств Церкви,

- на Священное Предание.Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Свя­щенного Предания Церкви есть предания историче­ские, «предания старины глубокой». В жизни они тес­но переплетены, и педагогу нужно научиться их раз­личать, чтобы не впасть в догматизацию историче­ских, этнических или культурных особенностей бы­тия Церкви.

Например, установление о храме. Моисею было дано точное указание, каким должно быть место, где Бог будет говорить с человеком. Первым походным, переносным храмом стала скиния собрания. Через три века в Палестине воздвигается Иерусалимский храм - он был единственным. А в наше время в Рос­сии великое множество храмов. Они сильно отлича­ются друг от друга по архитектурным особенностям, по убранству интерьера. Но во всех храмах есть и неизменные части: крест над маковкой, алтарь, пре­стол, богослужебные книги и священные сосуды. Можно ли говорить о едином образе православного храма? По-видимому, нет, во всяком случае, внешний образ - разный, внутреннее же содержание и назна­чение - едины. Православный педагог должен все­гда стремиться обнаружить этот незыблемый центр в Предании Церкви, священное содержание любого образа. Формы же бытия этого священного содер­жания будут различны.

И потому учить детей нужно, прежде всего, содер­жанию, а не форме. Это применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное значение это имеет для правильного развития и становления ду­ховной жизни ребенка: научение внешним формам бла­гочестия никогда не приводит к правдивости и духов­ной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном количестве они начинают восприниматься как сущностные. Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, постоянное ее искушение.

Нужно различать священное и историческое, свя­щенное и талантливое, священное и то, что нам нра­вится. Нельзя не вспомнить здесь слова отца Георгия Флоровского: «Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного быта, это соблазн Древ­ней Руси, соблазн старообрядчества... И соблазн пи-этического утешения, очарование душевного уюта»¹¹. В полной мере эти соблазны искушают православ­ную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это пристрастие, что человек перестает чув­ствовать центр Священного, а большее внимание об­ращает на форму.

Есть и духовный корень в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это дает определенную опору, ему начинает казаться, что он знает, как жить и что делать.

Но христианство нам никаких внешних образов для подражания и алгоритмов поведения дать не может. Утренние и вечерние молитвы - это молитвенные вопрошания, стояние в трепете и ожидании от Бога жи­вых словес, просвещающих и указующих нам каждо­дневный путь нашей жизни: «Да будет воля Твоя»!

Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церк­ви, тем яснее становится, что содержанием христиан­ской педагогики являются не столько знания и миро­воззренческие установки, сколько сам метод препода­вания, метод уже вводящий, приучающий детей к во-прошанию как форме бытия. Православный педагог должен понимать, что христианин - крепость, в ко­торой правит Христос, а не он сам. Мы не властите­ли самих себя, а потому и дети, ученики - не наши подчиненные.                             

Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в арео­паге - необыкновенный образец ораторского искус­ства - была услышана только несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще перестала слушать, и только некоторые по­дошли к нему.

Для педагогики более подходит неразделенный об­раз Марфы и Марии - деятельного и созерцательно­го христианства: внимаем слову и... действуем по сло­ву. Это первая заповедь христианского педагога, это­му же учим и детей. Если мы педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы оставим ребенка в одиночестве.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, кото­рое их окружает дома, в школе, на улице. Христиан­ский педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Мы не знаем промысла Божия, и нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоя­тельную и полную. Кто-то выберет монашеский путь, кто-то будет в миру врачом, строителем, художни­ком, кто-то придет на клирос петь. Педагоги не дол­жны воспитывать только клирошан, они должны, прежде всего, воспитывать христиан, которые будут трудиться на ниве Божией.

Отсюда и проблема развития ребенка решается в христианской педагогике так же, как и в школах с дру­гим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само раз­витие должно быть целомудренным, не развращаю­щим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно только, когда мы осознаем себя образом и подобием Божиим. Только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентиро­ваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения сво­их сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «Я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Теперь нам может быть понятен кризис схоласти­ческой системы христианской педагогики, которая стремилась прежде всего наполнить ребенка христи­анскими знаниями. Знания не определяют жизнь ре­бенка. По сути, кризис схоластики - это кризис обу­чения, не связанного с воспитанием. Как видим, в хри­стианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других школах.

• Духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в жизнь - способно боль­ше соблазнить, чем развить.

Живые формы педагогики рождались в самой Цер­кви на протяжении многих веков, но всегда они встре­чались с почти демоническим противостоянием схоластики, которая является соблазном для каждого нового поколения учителей.

Хорошую профилактическую помощь может ока­зать нам сама история христианской педагогики. Даже при беглом взгляде видна борьба косного, но ком­фортного для учителя способа обучения как вещания, как декларирования прописных истин и педагогиче­ских поисков новых форм организации педагогиче­ского процесса.

Замечателен вклад в христианскую педагогику Ни­колая Дмитриевича Ушинского. Его «Педагогическая антропология», в которой разбираются глубочайшие проблемы формирования личности ребенка, поисти­не должна стать настольной книгой православного учителя. Важны также работы Н. И. Пирогова, горя­чо радеющего о целостном воспитании. Ни с чем не сравним необыкновенный опыт Сачинского, который создал свою сельскую школу-общину.

Но, к сожалению, таких примеров мало. А ведь преподавание Закона Божиего в гимназиях, реальных училищах и школах было обязательным - стало быть, педагогов Закона Божиего было очень много. Поче­му же история страны и история литературы сохра­нили так много отрицательных примеров? Можно ли посчитать это тенденциозной ошибкой? Вряд ли. Повсеместное господство схоластики в духовной шко­ле не давало возможности родиться православной педагогике как живой системе духовного воспитания детей. Педагогический опыт святого Иоанна Крон­штадтского с его пылким стремлением пробудить в ребенке любовь к Богу для конца XIX - начала XX века был, скорее, исключением, чем правилом. Кро­ме того, он практически неповторим, так как держится на необыкновенной духовной силе личности святого.

Массовое же учительство в области Закона Божиего было ориентировано на начетничество, то есть на заучивание Священных истин вне какой бы то ни было связи с духовной жизнью самого ребенка.

Поэтому разрыв в традиции, который исторически образовался в православной педагогике России, мо­жет быть, не следует слишком драматизировать: те­перь мы можем лучше рассмотреть, что в христиан­ской школе дореволюционной России было вызвано требованиями времени, что - человеческими слабостя­ми и страстями, а что поистине являло собой педаго­гическое открытие и честное служение христианина.

Традицию в христианской педагогике мы должны понимать не как повторение и воспроизведение ста­рых, привычных форм учебного процесса, а как еди­нение с истиной, как рождение новых форм и мето­дов образования, во времени соответствующих свя­щенному содержанию жизни Церкви. Таким образом, само собой уточняется и понятие развития в христи­анской педагогике.

• Развитие - это поиск и обретение ребенком новых форм интеллектуального, эмоционально­го и духовного бытия в традиции и Предании Церкви.

Язык Церкви христианским педагогом должен быть правильно услышан и переведен на язык времени, надо сопрячь детскую душу, еще не знающую саму себя, с той живой жизнью, которой живет не только весь приход, но и вся Церковь. Но чтобы это стало возможным, прежде всего нужно посмотреть на де­тей. Каковы же сегодняшние дети и как на них отра­зилось время? Педагог должен быть мужественным, он должен посмотреть, кто к нему пришел, и что он может сделать для этого человека. Детоводительство, коим является педагогика, в большей мере, чем лю­бое другое служение, зависит от того, кого мы собра­лись вести.

Пример. На занятия в воскресную школу пришли две девочки 13 лет. Очень скоро оказалось, что у них нет не только представления о девстве и целомудрии, но и о ценности человека, как целостного существа. Круг интересов - мальчики, деньги, интимные отно­шения, школа, поскольку там они встречаются с маль­чиками, и... все. Мамы этих девочек родили их в оди­ночестве в возрасте 16-17 лет. Материнство их было чисто номинальным. Фактически эти девочки не толь­ко духовно беспризорны, они беспризорны и как дети, и как девочки. У одной была бабушка, у другой - нет. Фактически их воспитывала улица. Чудо само по себе уже то, что эти девочки пришли в храм, но они не могут и сами сказать - зачем? Они все запол­нены чувственностью и ничем более, интеллект не развит, даже эмоциональная сфера подавлена грубо­стью физиологических инстинктов.

Что с ними сделать? Как установить контакт и на какой почве? У них свой язык и своя, уже сложившая­ся система ценностей. Она так не согласуется с при­вычными ценностями христианства, что возникает же­лание отмежеваться от этих заблудших овец. Вот это-то отмежевание и является главным трудноискоренимым наследием нашего идеологического прошлого. Оно через века аукается с инквизиторской схоласти­кой и в современной православной школе сеет семе­на ревностного благочестия, а не служения ближне­му. Служение требует сближения. Безличная пропо­ведь христианства невозможна, это подмена любви законом, то есть возврат к дохристианскому прошлому. Тем более невозможна безличная христианская педагогика.

Но как же быть с этими девочками? Искать в их системе координат неполноту и несоответствие с ре­альной жизнью и на их языке пытаться указать на эти противоречия. Возникнут вопросы. Попытаться найти новые, ранее неизвестные связи в жизни, то есть раздвинуть горизонт. Опять возникнут вопросы - и так шаг за шагом по лестнице вверх из тьмы себя к свету, к Богу. Но, правда, это возможно только в том случае, когда вы не чувствуете собственного превос­ходства, не совершаете «акции спасения», а просто рассказываете о своем счастье жизни в Церкви - про­сто делитесь радостью Благой вести.

• Учить - не уча! - вот высшая форма воспитания.

Для определенного возраста она одна-единствен-ная.

Поэтому я хочу предложить всем учительское до­машнее задание: посмотрите на сегодняшнего ребен­ка любого возраста, начиная с 6 лет, и запишите все, что вы увидите. Нельзя наблюдать за своим ребен­ком или за ребенком, с которым вы играете. Вы дол­жны оставаться пассивным в момент наблюдения и не входить в контакт. Это непременное условие на­блюдения. Кроме того, есть несколько ограничений в этом упражнении.

1) Нельзя употреблять местоимение «я». Не нужно писать, что Вы подумали и почувствовали, нужно пы­таться смотреть на ребенка, а не на себя. Но не при­думывать его чувства, а записывать то, что вы точно видели.

2)  Нельзя ребенка оценивать, нужно просто пока­зать, что и как он делает.3) Нельзя никого ни с кем сравнивать, сравнение -завуалированная форма нашей оценки. К тому же каждый человек - необыкновенная индивидуальность, сотворенная Богом, нужно стараться его видеть та­ким, какой он есть.

Это задание поможет нам приблизиться к ребенку, понять его жизнь и его ценности. Ведь часто нам толь­ко кажется, что мы видим детей, на самом деле мы в основном видим, слышим и чувствуем самих себя. И педагогика наша становится в таком случае служени­ем себе, а не служением ребенку. Попытаемся смес­тить центр нашего внимания на ребенка - это начало нашего диалога с ним.

 

Глава 2: Христианская наука о человеке. Духовное основание развития личности

1. Христианская антропология: предмет исследования - НО­ВЫЙ ЧЕЛОВЕК. 2. Состав человека. Терминологическое и кон­текстное понимание священных текстов. 3. Тело: материя и фор­ма. 4. Душа: бессмертное «чувствилище». 5. Дух: «чувство словества».

Среди многочисленных теорий личности, претен­дующих на целостное понимание и чувствование че­ловека, христианская антропология занимает особое место. Для России ее понимание человека не только традиционно, но и органично, оно соответствует на­шему культурному архетипу, особенностям русско­го менталитета и всему строю нашего общественно­го бытия.

Как же понимается человек в христианстве? Что нам говорит об этом Евангелие? Даже если внимательно читать, мы не найдем там точных определений, что такое человек, но мы явственно чувствуем, что все Евангелие есть вдохновенный призыв к НОВОМУ ЧЕ­ЛОВЕКУ. Иисус Христос явил нам его во всей пол­ноте. И здесь уместно было бы вспомнить часто ци­тируемые слова святителя Афанасия Александрийско­го: «Если вы хотите увидеть настоящего человека, под­нимите глаза к небу, там вы найдете Человека Хри­ста». Новый род людей «пошел» от Спасителя мира, апостол Павел так и говорит: Мы Его и род (Деян. 17, 28). Вот этот-то новый род и является предметом изу­чения христианской антропологии.

• Итак, христианская антропология - наука опытная, она говорит о НОВОМ ЧЕЛОВЕКЕ не на основе теоретических и эксперименталь­ных положений, а на основе личных свиде­тельств, на основе личного опыта подвижников Церкви, в духовных откровениях постигших глубинные тайны человеческого существа.

И первенствующее место в понимании человека, бесспорно, принадлежит апостолу Павлу. Апостол Павел - не просто апостол и первоучитель. Он был одним из первых, кто стал этим новым человеком.

Антропология, как никакая другая область знания, опирается на непосредственный, личный духовный опыт. Мы не можем говорить о человеке отстраненно, так же, как не можем не ощущать и хоть в какой-то мере не осознавать самих себя. Мало того, ощу­щение непосредственно предшествует осмыслению, то есть человек прежде ощущает себя, а потом уже мо­жет о себе говорить. Не существует антропологии до опыта, хотим мы или нет, но в этой области каждый, если он честен в своих словах, невольно является идео­логом самого себя.

Апостол Павел опытом своим понял, что такое НОВЫЙ ЧЕЛОВЕК, и опираясь на это непреложное знание, знание-ощущение, знание-опыт, он начинает свидетельствовать, каков же состав нового человека, сам став этим человеком.

Обратимся к его 1-му посланию к Фессалоникийцам (Солунянам), гл. 5, ст. 16-23.

Всегда радуйтесь.

Непрестанно молитесь.

За все благодарите: ибо такова о вас воля Божия во Христе Иисусе.

Духа не угашайте.

Пророчества не уничижайте.

Все испытывайте, хорошего держитесь.

Удерживайтесь от всякого рода зла

Сам же Бог мира да освятит вас во всей полноте,

и ваш дух и душа и тело во всей целости да сохра­нится без порока в пришествие Господа нашего Иису­са Христа.

Обратим внимание на последний стих. Здесь у апо­стола Павла в живой речи рождается определение со­става человека.

• Целый Человек - это Дух, Душа и Тело.

Это троическое деление человека на три священ­ные составляющие было принято многими святыми Отцами и учителями Церкви. Такой взгляд получил в христианской антропологии название трихотомии (то есть трехсоставный). Сразу надо сказать, что в святоотеческой литературе мы можем встретить и условное деление человека на душу и тело, то есть дихотомию. Не будем этим смущаться: прежде всего, не следует воспринимать эти разногласия как сущно­стное противоречие. Это не столько два разных взгля­да, сколько разная степень обобщения и разные ак­центы. У того же апостола Павла мы не раз встретим выражение: «душа и тело». Будет ли это значить, что он изменил свою точку зрения? Отнюдь. Попытаемся понять разницу между словосочетаниями «душа и тело» и «дух, душа и тело».

В сегодняшнем общественном сознании слово по­нимается терминологически. Оно устойчиво закреп­лено за определенным понятием. Мы, воспитанные современной наукой, употребляя то или иное слово, стремясь к точности выражения, порой ищем этой точности в буквализме, сводя слово к знаку. Тогда речь становится системой операций со знаками, об­служивающей наши идеи, догадки, наблюдения и чувства.

Но слово по природе своей многозначно и одухо­творено, оно есть прежде всего образ, способный пе­редать и Божественное откровение, и внутренний мир человека, и красоту и дыхание предметного мира. А образ рождается только в соседстве с другими слова­ми, то есть из контекста.

Древнее, религиозное употребление слова - это употребление контекстное. Это особенно хорошо вид­но в древних языках, например, в древнееврейском, где записывались только согласные звуки, для чтения же существовали особые значки (огласовка), но воз­никли они далеко не сразу. Поэтому в самом начале каждое прочтение носило характер личного духовно­го действия, в котором  нужно было сохранять целост­ность всего высказывания, а не расшифровывать от­дельные слова. Из этой древней традиции отношения к слову не как к термину, а как к историко-символическому образу, ключу, открывающему врата исти­ны, и следует нам исходить. Возьмем, к примеру, хо­рошо известное Евангельское выражение: Кто хочет душу свою сберечь, тот потеряет ее, а кто потеряет душу свою ради Меня, тот обретет ее (Мф. 16, 25). Как видим, под душой здесь понимается не духовная часть человека, как у апостола Павла в послании к Солунянам, а сама жизнь, как и в последующей цита­те: Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих (Ин. 15, 13).

Ветхозаветный человек ощущал себя и осознавал себя, как таинственное сопряжение души и тела, как соитие высокого и низкого. Одно нуждалось в жест­ком внешнем ограничении, другое apriori  было обре­чено на страдание. Но главное, что внутри самого себя человек не чувствовал никакой опоры, он был отлучен от Бога, и до искупительной жертвы Спаси­теля ничего изменить было невозможно.

Новозаветное же ощущение человека иное: дух его воскрешен! Он может не только осознавать сам себя, но и творить себя под действием Духа Божия. Свер­шилось! - этот возглас Спасителя на кресте есть одно­временно и изменение внутри самого человека. Пала завеса, отделяющая его душу от Духа Божия, - про­буждение, восстание, жизнь! Свершилось! - человек свершился. Теперь его путь есть усвоение, понимание и следование Духу Божиему.

Новозаветный человек - это человек духовный. По­этому когда в Евангелии или творениях Отцов Церк­ви говорится о душе и теле, то, как правило, имеется в виду не состав человека, а два мира: духовный и материальный, два пути, две возможности, два уст­ремления жизни человека: возможность жизни духов­ной и жизни телесной. Они составляют пару к онто­логическим началам мира: небу и земле, к нравствен­ным: добру и злу и пр. Когда же апостол Павел гово­рит о составе человека, то тут возникает уже четкое троическое деление.

В 8-й главе Послания к Римлянам, ст. 14-16, Апо­стол подкрепляет свой антропологический тезис.

Ибо все, водимые Духом Божиим, суть сыны Божии;

Потому, что вы не приняли духа рабства, чтобы опять жить в страхе, но приняли Духа усыновления, Которым взываем: «Авва; Отче!»

Сей Самый Дух свидетельствует духу нашему, что мы - дети Божии.

Известно, что имена Божии, относящиеся непо­средственно ко Святой Троице, пишутся с прописной буквы. И вот здесь мы видим, что в первом случае написано: «Дух Божий» - с большой буквы, а во вто­ром - с малой: Сей самый Дух свидетельствует духу нашему, что мы дети Божии... А вот в этой же 8-й главе 23-й стих:

И не только она, но и мы сами, имея начаток Духа, и мы в себе стенаем, ожидая усыновления, искупления тела нашего.

«Мы сами в себе имеем начаток Духа». Здесь на­писано с прописной буквы. То есть наш дух - это начаток Духа Святого. Дух Святой может наш дух просвещать. Здесь перед нами прямое указание на возможное единство, но не в природном, а в духов­ном смысле.

Итак, ветхозаветное мышление доносит до нас он­тологические тайны устройства мира, ученики же Христа ощущают себя поистине новыми людьми. Их дух, просвещенный светом Духа Святого, был для них новой духовной реальностью, о которой они спеши­ли свидетельствовать. Новый человек в христианстве начал не с того, что стал размышлять о том, что та­кое новый человек, а прежде всего почувствовал себя этим новым человеком. Первые христиане не столько богословствовали в слове, сколько это было богосло­вие всей их жизнью.

Троичный состав человека может быть косвенно подтвержден Церковным Преданием. Вспомним Ве­ликий канон преподобного Андрея Критского, кото­рый читается в храмах в начале Великого поста, а также на пятой неделе поста. «Душе моя, душе моя, восстани, что спиши, конец приближается». Кто об­ращается к душе с таким призывом? Или в другом месте этого же канона: «Бди, о душе моя, совершен­ствуйся, по примеру великого Патриарха». Ясно, что внутренний голос, обращающийся к душе, не может исходить от тела, этот голос и есть увещания духа к душе. «Избегай, душа моя, воспламенений греха; как Лот, убегай от Содома и Гоморры, избегай пламени всякого безрассудного стремления».

Вот некоторые из множества свидетельств в пользу трихотомии, то есть троичного состава человека. С этой позиции мы и будем рассматривать личность че­ловека, единую и единственную, многоплановую и не­делимую.

Итак. Человек - дух, душа и тело. Как можно оха­рактеризовать эти три органические составляющие и как они взаимодействуют между собой?

Начнем с самого известного для нас: ТЕЛО.

С одной стороны, мы свое тело ощущаем и, кажет­ся, многое о нем знаем. С другой - понимаем ли мы истинное назначение нашего тела? Слово «тело» в древнегреческом языке может быть названо двумя сло­вами: «σαρξ» (саркс) и «σωμα» (сома). «Σαρξ»- име­ет отношение прежде всего к материальной природе, к плоти. Оно часто переводится как «живое мясо» (в противоположность мясу закланного животного). В новозаветной традиции этим словом принято обозна­чать несовершенную, грешную природу человека. Слово «σομα» означает в греческом языке естествен­ное тело людей и животных, иногда употребляется в значении слова «жизнь». Кроме того, этим словом пользуются, когда говорят о теле как о чем-то осяза­емом, существенном, передающем сущность предме­та. В новозаветной традиции здесь возможен перевод «целое»¹⁵.Как видим, два эти греческих слова, обозначаю­щих тело, делают акцент совершенно на различных вещах: «σαρξ» говорит о материи, как о низшем по сравнению с духом начале, «σομα» говорит о мате­риальной целостной форме предметами по сути не имеет отрицательной окраски. Оба эти слова могут быть переведены как «плоть» или «тело», но значе­ние их будет различно, что потребует от читателя контекстного понимания.

Разделение понятия «тело» на понятие плоти как формы и плоти как некоего низкого закона мы будем встречать и в выражении апостола Павла: Плоть же­лает противного духу, а дух - противного плоти: они друг другу противятся (Гал. 5, 17). Или в другом ме­сте: Итак, братия, мы не должники плоти, чтобы жить по плоти (Рим. 8, 12). Апостол Павел говорит, что мы не должники низшего закона, то есть матери­ального, мы освобождены от него, и дух наш не дол­жен подчиняться этим законам плоти, но должен под­чиняться законам Духа Божия. Поэтому для правиль­ного понимания нужно будет всегда уточнять, в каком контексте употребляется у святых отцов слово «плоть».

Наблюдая и анализируя поведение и состояние че­ловека, важно понимать: что в человеке происходит от его личной воли, а что является законом «фор­мы», то есть законом материи. У «материи», как у «формы», есть свои непреложные законы, законы раз­вития. Их можно познавать, изучать, но они не нахо­дятся во власти человека, непосредственно не зави­сят от его воли. «Материя имеет свои права», - гово­рит Владимир Соловьев, и с ним нельзя не согласить­ся. Поэтому материальное существование для чело­века всегда является некоторым ограничением его личностной свободы, некоторой данностью, которую следует принять и... преобразить. «Мы - это ум и душа, наше - это тело», - говорит в одной из своих проповедей святитель Василий Великий¹⁶. Здесь в про­тиворечии между свободной духовной волей че­ловека и материальной обусловленностью его суще­ствования заключен, по мнению христианских ученых, и находится источник всех движущих сил развития личности человека.

«Плоть - это земное начало в человеке. Это мате­рия земного тела, - пишет архимандрит Киприан (Керн), обозревая антропологию апостола Павла, - а тело - это организованная форма. Душа мыслима внутри определенной плоти»¹⁷. Христианская антро­пология стремится не впасть, подобно манихейским традициям, в соблазн отвержения плоти, умерщвле­ния и умаления ее. Какие бы то ни было формы спи­ритуализма отвергаются полностью. Христианская жизнь как деятельность Понимается не как «война» с материальными формами и законами жизни, а как рост духа человека, который - будучи первичным по отношению к материи (не забудем этого!) - непре­менно приведет за собой просветление и преображе­ние материи.

Христианство не отрицает законов естества и не отвергает плоти: форма - это то, что сотворил Гос­подь. Мы пытаемся эту форму защитить от деформа­ций, совершаемых грехом, сохранить и облагородить, пытаемся ее духовно освятить и преобразить. Свет­лая плоть прародителя, потускневшая в грехопадении, обретает возможность обновления и истинного рас­цвета во Христе. В преображенном человеке и в пре­ображенном мире дух уже не будет противным пло­ти, а плоть противна духу. Для нас это пока труднопредставимо, но не об этом ли говорит Апостол: «И ваш дух и душа и тело во всей целости да сохранится без порока». Ведь это не только благое пожелание, но и духовное знание, интуиция о будущем человеке. Сейчас, на земле, это невозможно: в нас действитель­но пока «дух противен плоти», но это только времен­ный закон временного мира сего - мир Вечной жизни ему не подвластен.

Теперь остановимся на христианском понимании души человека.

Душа - это бессмертная, нематериальная часть в человеке.

Но человек существует цельно: дух - душа - тело, и поэтому нельзя отдельно вынуть душу и ее рассмот­реть. Если мы сказали о теле, что оно безусловно есть материальная субстанция, но может быть характери­зована с двух сторон: как материальное начало и как форма, то первая и главная характеристика души зак­лючается в ее неземной природе. Душа - не материя в нашем понимании этого слова. В святоотеческих тво­рениях на эту тему есть разные мнения. Некоторые считали, что душа - это высшее материальное нача­ло, то есть тонкая материя (такова была точка зре­ния святителя Феофана Затворника). Другие придер­живались мнения, что душа безусловно нематериаль­на (святитель Игнатий Брянчанинов). Как же прими­рить эти мнения?

Многоголосый хор святых отцов, если специально не искать в нем противоречий, при всем разнообразии мнений дает прежде всего правильное основание для духовной жизни. Поэтому и здесь нам нужно стремить­ся не к буквальному согласованию понятий, а искать духовного смысла законченных высказываний. От одного духовно опытного и высокообразованного свя­щенника однажды мне пришлось слышать фразу: «Вна­чале, когда я начинал читать святых отцов, я боялся каждого противоречия. А через какое-то время, когда я стал читать больше и больше, противоречия, или то, что я вначале считал противоречиями, перестали меня волновать. Я видел, что в данном контексте сказано так, а в данном по-другому».

Поэтому и мы не будем смущаться тем, что одни отцы говорят о нематериальности души, а другие го­ворят о тонкой, высокой материи. Это вопрос не про­сто богословский, это вопрос тайн духовного опыта. Наше богословие - опытное, оно основано не на тео­ретических построениях, не на оригинальности автор­ской мысли, оно - откровение, данное личности в от­вет на ее усердные труды и вопрошания. В Право­славном катехизисе архиепископа Александра (Семенова-ТянШанского) главным делом науки, ее сущ­ностью и признано преимущественно вопрошание. То есть никакое знание не является для нас самоце­лью и не обладает абсолютной истинностью, необхо­димой для нас. Христианское мировоззрение не стре­мится обострить противоречия мнений, как и проти­воречия наук, но предлагает каждому идти своим ду­ховным путем. И в той мере, в какой нам нужно бу-. дет то или иное духовное знание, в такой мере оно к нам и приближается. Приближается и как бы руково­дит нашей духовной жизнью. Таким образом, тезис «истинность теории проверяется практикой» несколь­ко утрачивает свое значение, ибо в христианстве нет теории отдельно от практики, есть личный духовный опыт, который в полноте свидетельствует о себе са­мом. Но характер этого опыта-свидетельства может быть разным: в одном случае он имеет всеобщее значение откровения, в другом является частным случа­ем. Но одно непреложно, опыт, если он действитель­но опыт, а не мнение, не может быть опровергнут, как ложный, потому что он является не результатом мышления человека, а результатом его действитель­ной жизни.

Итак, иноприродное начало души как нематериаль­ное признается большинством христианских ученых.

Живое тело является «священным ковчегом» для души. Душа как жизненное бессмертное начало спо­собна к развитию и изменению. Она дана нам в попе­чение. Душа - первый наш воспитанник.

Святые Отцы Церкви говорили, что первозданный Адам был гармоничным в отношении этих трех со­ставляющих человека: дух просвещал душу, душа де­лала бессмертным тело, и такой человек имел возмож­ность глубокого и полного богообщения. Но та ката­строфа, которая в истории человечества называется «грехопадением», изменила состав человека и, вслед за ним, всю систему жизни и мира. В грехопадении произошел как бы разрыв трех частей человека: дух перестал просвещать душу, душа подпала под действие законов плоти, тело же, не просвещенное духом, стало смертным. Человек - существо иерархическое, три его составляющие не равновелики и не равнозначны, все в человеке нуждается в руководстве. После грехопаде­ния получилось как бы смещение.

Слово «грех» («амартия») переводится с греческо­го «непопадание в цель», «промах». («Мартира» -«стреляю точно», а здесь «амартия», то есть - «не стреляю точно»). Произошло изменение внутри че­ловека, и он как бы потерял эту точную фокусиров­ку. Душа оказалась в состоянии беспризорном. Она слышит и чувствует все боли тела и воспринимает их как свои, ей одной присущие. Дух не имеет уже те­перь авторитетного главенства над душой, да и сам он потерял точные ориентиры, так как нарушена связь  с Творцом. Очень часто дух человеческий так и не может обрести истинной духовной опоры и остается совершенно беспризорным.

О душе можно еще сказать, что она есть наш внут­ренний человек. По словам святого Григория Нис­ского, «Бог сотворил внутреннего человека и слепил внешнего, слеплена плоть, сотворена же душа. Вне­шний человек - это не я, а мое: рука - это не я, тогда как я - это словесное начало моей души».

Маленький ребенок все отождествляет с собой: свои капризы, все зовы своей плоти, капризы своей души. Он считает, что все это и есть он сам, то са­мое «Я», с которым ему жить и от которого никуда не уйти. Христианская антропология разрывает эту обреченность, она подчеркивает, что у каждого че­ловека есть желания, идущие от плоти, и желания души, и надо стремиться, чтобы дух наш желал со­единиться с Духом Божиим. Только тогда произой­дет соединение всех частей нащего раненного и веч­но страждущего естества.

Разберем пример: ребенок капризничает и просит сладкого. Требует ли сладкого его тело? Является ли эта просьба физиологической потребностью организ­ма в данное время? Нужно присмотреться: как пра­вило, тело просит того естественного минимума, ко­торый не разграничивает конфеты «трюфель» от про­стых «карамелек» и сахара. Чего требует ребенок -вкусненького или необходимого? Именно на этот во­прос нужно ответить. Если мы слышим: «Я эти кон­феты не люблю, а люблю вот эти», - будьте уверены, никакой острой физиологической потребности нет, а, скорее всего, тон тут задает развращенное чувство вкуса, которое пленит и волю, и естество ребенка. Оно идет откуда-то изнутри, из самых, кажется, недр души.

В святоотеческой литературе душа часто называ­ется «чувствилищем». Уже само звучание этого слова указывает на возможность страдания. Именно стра­дание и приносит нам душа, рвущаяся к наслаждени­ям, и как бы убивающая сама себя в единении с теле­сным началом.

Итак, душа - это внутренний человек. «Внутрен­ний человек, - читаем у святителя Игнатия (Брянчанинова), - есть такое живое существо, имеющее свой образ и вид. Внутренний человек есть подобие внеш­него человека. Это превосходнейший и драгоценней­ший сосуд потому, что Бог благоволил о нем более, нежели о всех тварях»²⁰.

Остановимся на слове «подобие». Человек - образ и подобие Божие. Это с самого начала задает путь нашей жизни - стремление к Богу. При росте и дви­жении у нас есть возможность уподобления нашему Творцу! Мы никогда не можем с Ним слиться, но веч­но будем к Нему стремиться, и только в этом стрем­лении обретать истинный свой образ. Душа должна обрести его и передать всему телу.

Закончим кратким определением души, данным святым Иоанном Дамаскиным и уточненным святи­телем Игнатием (Брянчаниновым): «Душа есть суще­ство живое, простое, бестелесное, телесными очами по своей природе невидимое, бессмертное, разумом и умом одаренное, безвидное, действующее посредством органического тела и сообщающее ему жизнь, возрастание, чувство и силу рождения, имеющее ум, не как что-либо отличное от нее, но как чистейшую часть самой себя. Душа есть существо свободное, одаренное способностью хотеть и действовать, изменяемое в воле, как существо сотворенное».

Теперь попытаемся уточнить уже приведенные нами сведения о третьей, главной составляющей час­ти человека - о духе.

Кто правит человеком? Что является его верши­ной? Дух. Разум. Понятие «Дух» многие Отцы Церк­ви, особенно греческие, отождествляли с греческим словом «νουσ» (нус) - ум. А в еврейской традиции дух - это «руах», то есть дуновение. Вспомним однокоренные слова к слову «дух»: «дыхание», «вдохно­вение», то есть необыкновенное состояние, когда че­ловек чувствует подъем, прилив сил... «Воздух».

То есть дух - это то, что мы все время ощущаем. Человечество все пронизано духом. Тело усопшего че­ловека не имеет дыхания. В какой-то миг закончи­лась священная литургия жизни, дух отлетел от тела, и оно стало уже совершенно иным.

Обратимся к словам святителя Игнатия (Брянчанинова): «Престол Божества есть наш ум. И, наобо­рот, престол нашего ума есть Божество и Дух». То есть престол человека есть ум, а престол ума есть дух. Древние «умом» называли не наш человеческий ра­зум, а некое духовное начало, престол Божий в чело­веке. Дух является в человеке как бы вершиной его существа. Дух является престолом. А в церкви пре­стол - это священное место, на котором совершают­ся таинства, на котором незримо присутствует Гос­подь. Христианская антропология утверждает, что человек имеет внутри себя престол, на котором Гос­подь может совершать свое тайнодействие.

Дух присущ каждому человеку, до смерти этот пре­стол Божий не может быть в человеке уничтожен. Самый даже страшный человек, в котором и не знаешь, есть ли что-нибудь милосердное и человеческое, даже этот человек имеет Божий престол. Поэтому мы не имеем права думать, что человека ничто уже не мо­жет изменить, что он погиб и пал окончательно, -престол Божий в нем сохранен, и в любой миг Гос­подь может совершить на этом престоле Свое таин­ство призвания.

Но престол должно охранять. «По преступлении заповеди Адамом, - продолжает святитель Игнатий, -на его сердце, ум и тело, как на свой престол, воссел сатана и начала и силы тьмы. Для разрушения их царства пришел Господь. Господь очистил совесть, соделал Своим престолом разум, помышления и тело. Естество наше может быть в общении с демонами и лукавыми духами, равно как в общении с ангелами и Святым Духом, бывает храмом сатаны и храмом Свя­того Духа. Итак, рассматривайте, братие, совесть вашу». Сколь значительны для нас эти слова! Чело­век - не завершен, он является открытым сосудом, который может в себя вбирать разное, он может на­чать в себе священное богослужение, то есть впус­тить в себя Бога, и Господь начнет его творить, а может и отдаться силам тьмы, и они начнут творить свой шабаш во святая святых человека.

Престол всегда будет притягивать к себе самозван­цев! И поэтому важно не просто осознать, что внут­ри нас воздвигнут алтарь, мы и при рождении его имеем, а важно, кто на этом алтаре будет совершать службу.

В другом месте святитель Игнатий называет дух «чувством словества»: «Дух наш есть словесное и ум­ное чувство сердца, исходящее и зависящее от ума, со­действующее и сообразующееся мысли. В этом словесном чувстве положено Творцом сознание добра и зла, именуемое совестию». Он вводит понятие совести не как нравственную внутричеловеческую категорию, ре­гулирующую отношения между людьми, а как онто­логическое духовное основание личности. Попробуем прочитать слово «совесть». Корень в слове «совесть»

- «весть», «со» - приставка. Откуда весть? - От Бога. Совесть - это голос Божий внутри нас, голос нашего духа, просвещаемого Духом Божиим.

Напомним, что в священнических молитвах евхари­стического канона есть такое прошение: «избави мя от совести лукавыя», а у апостола Павла читаем: «люди с сожженной совестью». Это говорит о том, что совесть -  не абсолютная величина, не неизменная. Это некий таинственный «приемник». Частица «со» указывает на это: «со-общение», «со-действие», «со-товарищество», «со-работничество». Совесть, так же, как наш дух, мо­жет принять весть откуда-то из мира тьмы и может оказаться этой мыслью захвачена, может переродить­ся. Поэтому только опора на совесть, конечно же, не­возможна, надо обязательно свою совесть все время сверять с Духом Божиим, со Священным Писанием, со всем духовным опытом Церкви, с литургическим пре­данием. То есть если мы оторвем совесть от Бога, то она окажется через какое-то время без того священно­го питания, которым она жива.

И еще одно уточнение: дух есть «словесное и ум­ное чувство сердца». Сердце - это тоже одна из со­ставляющих духа человеческого. Мы свое сердце очень чувствуем, например, если мы испугались, имен­но с сердцем что-то происходит, оно «уходит в пят­ки», а когда радуемся, готово, кажется, выпрыгнуть из груди. Подвижники веры свидетельствуют об опы­те горячей молитвы, когда сердце начинает гореть и слышится его стук. То есть сердце дает нам целый ком­плекс очень ярких, живых эмоциональных ощущений, как бы подтверждая слова святителя Игнатия, «Уп­равление человеком, - продолжает он, - принадлежит словесной силе, которая в непорочном состоянии дей­ствовала согласно с силой воли и с силой мужества или твердости. Силою словесною человек пребывал в непрерывном общении с Богом».

В первоначальном бытии человека до грехопаде­ния сила слова управляла всем, но сейчас все в нас пришло в разлад. Вслед за Апостолом Павлом каж­дый может воскликнуть: «Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которое не хочу, делаю». Наше слово сегодня не управляет нами. В этом, может быть, са­мая большая драма человеческой личности.

Итак, дух человеческий - как престол Божий, душа - как внутренний человек, бессмертная нематериаль­ная часть, которая здесь приобретает свое истинное, вечное содержание, и тело - как священный ковчег, который хранит тайну жизни и являет состояния души и духа.

По словам святого Григория Нисского: «Человеку дана сила для уподобления Богу. Нам допущено быть работниками, деятелями в уподоблении Богу. Отсю­да по образу - это мое разумное бытие, а по подо­бию - это моя возможность стать христианином».

То есть мы имеем образ Божий как возможность нашего подобия. Только как возможность, и уже на­шими трудами мы можем двигаться к этому подо­бию. Мы имеем возможность разумной жизни, воз­можность делания. По всему своему составу мы не­сем в себе образ. Божественный, но будем ли мы ему подобны или нет - зависит от нашей реальной жизни. Человек может выбрать себе труд уподобления, а может и не заниматься этим.

«Образ Божий надо искать не в одном только мо­менте духовной жизни, надо помнить, что человек стя­жал вовсе не, один какой-то ,образ и подобие, но и второй, изображаясь как бы в некоем зерцале и прикровенном начертании, прообразующем, конечно, а не природном, тайну Триипостасного Божества». То есть образ как возможный, а не как уже данный. Это понять, видимо, сложнее всего. Мы можем себя соот­нести с Богочеловеком Иисусом Христом, то есть мы можем стремиться быть подобными Ему. Вся свято­отеческая традиция содержит точное такое указание: следуйте за Христом. Но Григорий Нисский здесь под­нимается до Троичной антропологии, он говорит, что человек подобен Пресвятой Троице.

То есть человек одновременно един, но вместе с тем и троичен, дух в человеке является как бы главенству­ющим, то есть изначально все организующим, способ­ным все просветить и оживить. (Примечательно, что в Великом каноне Андрея Критского рефреном звучат следующие стихи: «Троица в единице, и единица в Тро­ице»). Видимо, это определение и можно принять за интегрированный образ состава человека, как его по­нимает христианская антропология.

 

Глава 3: Древнехристианские школы и их значение для развития современной православной педагогики

1. Древнехристианская педагогика и национальные особен­ности школы. Укладное и школьное образование. 2. Александ­рийская школа II-III веков. 3. Восточно-сирийская школа IV-VIII веков. 4. Латинская школа VI-IХ веков. 5. Принципы ис­пользования опыта Древней Церкви в современной православ­ной педагогике.

Христианское образование в широком смысле это­го слова появилось одновременно с христианством, с возникновением христианской семьи, христианского уклада жизни. Это так называемое укладное воспита­ние, когда ребенок формируется прежде всего средой, медленно врастая в дела и понятия взрослых. В первохристианской литературе остались памятники та­кой педагогики. Например, описанное в Житиях свя­тых воспитание святой Макрины, сестры святителя Василия Великого (IV век), или более поздние сви­детельства, в которых предприняты попытки рекон­струкции образа жизни и нравов первых христиан²⁹.

Укладное воспитание бывало не только домашним, это и цеховое воспитание, и монастырское - все фор­мы подготовки детей к жизни не через школу, а через постоянное участие в общем деле, в жизни - воспита­ние средой. А среда, как известно, развивает в ребен­ке те качества, которые ею же будут востребованы. С антропологической точки зрения, этот вид педагоги­ки естественным образом ограничивает возможности ребенка. Последний оказывается погруженным, зам­кнутым в некое однородное социально-культурное и духовное пространство и впитывает окружение как единственно возможный способ жизни.

При укладном воспитании  у ребенка нет никакого личного выбора, судьба его предопределена, а его ин­дивидуальность подчинена требованиям среды. Такое укладное воспитание по сути является не обществен­ным делом, коим всегда стремится стать педагогика, а частным, в крайнем случае - корпоративным. Оно таит в себе множество скрытых противоречий и потому не может рассматриваться как универсальный образец христианской педагогики. Принципы нового отноше­ния к воспитанию и образованию детей, равно как и нового отношения к жизни, которое стало распрост­раняться по миру вместе с проповедью Евангелия, мож­но уяснить только при анализе христианской школы.

Какова же была первая христианская школа? Во-первых, надо понять, что она образовывается не на пустом месте. Все народы древнего мира уже имели к I веку свои школы, в формах и методах которых от­разились их верования, эстетические и этические взгляды, особенности гражданского и личностного, интеллектуального и этнографического бытия.

И вот начинается новая онтологическая эпоха, хри­стианство несет новые представления о мире, жизни и человеке. Может быть, даже не представления, так как представления предстояло еще выработать, но досто­верно - новые интуиции, новые чувствования и пере­живания, которые в буквальном смысле потрясали мир.

Евангельское благовестие, казалось, нарушало рав­новесие многих педагогических систем, так как было обращено не к какому-то одному народу, а ко всем людям, ко всему миру. Началось проникновение, встреча вселенской идеи спасения с национальным со­знанием каждого народа. Вспомним слова апостола Павла о том, как он нес Евангелие разным народам. Для иудеев я был как иудей, чтобы приобрести иудеев; для подзаконных был как подзаконный, чтобы приобрес­ти подзаконных, для чуждых закона - как чуждый за­кона, - не будучи чужд закона пред Богом, но подзаконен Христу, - чтобы приобрести чуждых закона; для немощных был как немощный, чтобы приобрести немощ­ных Для всех я сделался всем, чтобы спасти по крайней мере некоторых (1 Кор. 9, 20-22).

Из сказанного ясно, что христианство не разруша­ло национальные особенности никакого народа. На­оборот, национальные формы жизни получали новое истинное содержание, новый импульс к развитию. Только при свете истины становилось ясно, что в на­циональном самосознании было рутинным, тормозя­щим развитие всего народа, а что плодотворным, обо­гащающим всех. Христианство не предлагало ника­ких закрепленных форм жизни или типов школы, оно призывало народы рождать новые формы и обще­ственной жизни, и школы, формы, способные вмес­тить Евангельское благовестие.

Поэтому древние христианские школы были еди­ны в основной своей цели - научить христианской вере и жизни - и различались в способах достижения этой цели, так как формы и методы школьной рабо­ты всегда рождались из национальных традиций.

«Национально-культурная среда, в которой распро­странялось христианство, складывалась из трех глав­ных элементов: греческого, семитического (в основ­ном, сирийского) и латинского. Каждый их этих эле­ментов отличался резко очерченным национальным характером, обладал своей культурой и образовательной традицией. Соответственно этому и в древнехри­стианских школах можно различить три основных типа: греческий, сирийский и латинский». Вначале это были школы для тех, кто готовился к крещению.

Особенность греческого национального духа на высшей ступени его развития составляло стремление к знанию как к искусству и художеству жизни. Отсю­да родилось и само понятие цельного знания (фило­софии) как некоего всеобъемлющего начала, «воспи­тывающего душу человека и сообщающего его духу высшую красоту и нравственность...» Истинным фи­лософом назывался не тот, кто много знает, а тот, кто обнаруживает соответствующее своему знанию поведение. Система греческого образования была построена на двух началах: ценность придавалась только общеобразовательным наукам, которые носи­ли название «свободных», и - второе - важны они были не сами по себе, а с точки зрения того синтеза, который придавала им философия. В идеальном смыс­ле греческая образовательная система должна была представлять собой живой организм, возглавляемый философией. Однако в начале христианской эпохи она была почти безжизненной, философия переживала глубокий кризис.

Греки, принявшие евангельское благовестие, полу­чили, так сказать, новую действенную философию, которая мгновенно оживила их школу и сама приоб­рела черты структурного знания. Тесная же связь об­разовательной и воспитательной систем сохранилась полностью. Примером такой школы может быть Александрийская духовная школа, основанная, по преданию, святым Марком. Источники свидетельству­ют, что наряду с вероучением там очень рано (нача­ло II века) начали преподаваться свободные науки, то есть было стремление достичь гармоничного син­теза веры и знания. Во втором веке школой заведовал Пантен, его преемником был Климент Александрий­ский, затем в III веке - Ориген. Вот как Климент Алек-сдандрийский формулирует цели школы — приобрете­ние «основанного на Откровении совершеннейшего и цельного знания, неразрывно связанного с высоким нравственным характером». Отсюда понятно, что школа предназначалась для всех желающих, она го­товила не клириков, а христиан. На первой ступени в программу школы входили такие свободные науки (общеобразовательные предметы), как грамматика, диалектика, логика, геометрия, астрономия, естество­знание, вероятно, и пифагорейская теория чисел. Эти предметы развивали мышление человека и научали его правильно мыслить, это была серьезная подготовка к богословию, к толкованию Священного Писания.

Кроме того, само преподавание велось так, так рас­ставлялись акценты, что внимание слушателей при­влекалось к возвышенному, Божественному. Ибо не­видимое Его, вечная сила Его и Божество, от созда­ния мира через рассматривание творений видимы... (Рим. 1, 20).

На второй ступени в Александрийской школе изу­чалась философия. Для богословского образования она имеет большое педагогическое и пропедевтичес­кое значение, и не только формальное, то есть разви­тие высших способностей души. В ней содержатся «обрывки», «семена» истины, разбросанные в учени­ях разных философов. Семена эти важно отделять от заблуждений философов - надо научиться отделять. И это тоже входило в программу обучения. Само изу­чение философии в Александрийской школе было эк­лектичным, то есть не отдавалось предпочтения никакой философской школе. Из списка были исключе­ны только те философы, которые отрицали существо­вание Божие и Божественный Промысел. Это было сделано не столько из идеологических соображений, сколько из учебных: нерационально было отводить время на нечто незначимое. По словам святого Гри­гория Чудотворца, «школа не оставляла ученика бес­помощным, а вела его за руку через поле философс­ких хитросплетений, всюду освещая их с точки зре­ния Божественной истины».

Таким образом, изучению богословия и Священ­ного Писания в Александрийской школе предшество­вало строгое осмысление мира и всего пути познания человечества. Это и позволило родиться системати­ческому богословию. Появились такие науки, как апологетика, нравственное богословие, догматика, изучение которых должно было предшествовать эк­зегетическому курсу, то есть толкованию Священно­го Писания. Развитие мышления в Александрийской школе шло дедуктивным путем. Климент Александ­рийский сам о себе говорит, что диалектическое дви­жение его умозрения идет не от частного к общему и не от чувственного к сверхчувственному, но совер­шенно наоборот - от простого и родового к видо­вому и частному.

Такова была христианская школа греческого образ­ца, школа Платоновских традиций, школа диалога зна­ния и веры. Просуществовала она с конца II века до самого начала V века. После Миланского Эдикта 312 года, когда христианство стало государственной ре­лигией, центр культуры переместился в Константино­поль. Царская, так сказать государственная школа Константинополя стала преемницей традиций Алек­сандрийской школы. Она просуществовала до начала IX века и была уничтожена императором-иконобор­цем Львом Исавром, который предложил ученым «присоединиться к его безбожию», а при их отказе при­казал сжечь школу вместе с учителями и книгами. Но эти зверства не смогли прервать уже сложившую­ся образовательную традицию. Там, где только появлялись в Византии научные силы, по свидетельству ис­ториков, возникали школы диалога веры и знания. Об этом могут свидетельствовать библиотеки монасты­рей, церквей, епископских кафедр, где присутствова­ли книги разных направлений и авторов: научные, бо­гословские, философские, медицинские. Таким обра­зом, греческая школа диалогового типа, видимо, про­существовала до конца Византийской империи.

2. Другой тип представляла Сирийская христиан­ская школа, созданная на заевфратском востоке в го­роде Эдессе. Ее основателем считают Апостола Фад­дея, или, как его здесь называли, Аддая, но до второй половины IV века никаких конкретных сведений о школе не сохранилось. В 363 году учителем ее стано­вится Ефрем Сирин. В Эдессе школа просуществовала до конца V века, а затем была перенесена в Низибию.

И программа, и методика преподавания Эдесско-низибийской школы резко отличалась от Александ­рийской. Если в Александрийской школе главным считалось активное усвоение учеником самой сущно­сти преподаваемого, то здесь ставка делалась на точ­ное и полное запоминание материала не только по содержанию, но и по форме. Эта традиция была близ­ка к иудейской школе. Семитическая нация, к кото­рой принадлежали сирийцы, по духовному складу сильно отличалась от арийцев-греков. «Если грек тя­готел к синтезу и умозрению, то сириец обнаруживал особенную склонность к позитивному и аналитичес­кому мышлению... Для сирийца на первом месте сто­яли интересы нравственного и практического харак­тера, и он не решался подчинять их руководству ума, как эллин, а искал более прочной опоры в авторите­те. Подобно иудеям сирийцы искали авторитета в пре­дании. Сириец проводил резкую грань между Божиим и человеческим, между религией и культурой».

Синтез веры и цельного знания в Сирийской школе был невозможен. Более того, уже во II веке из уст бо­гословов сирийского происхождения раздался протест против греческой образованности. Но по существу это был протест против самого метода образовывания.

На пороге новой эры диалоговое сознание греков реально готово было вместить высокое откровение о человеке как образе и подобии Божием. Зарождался тип новой созерцательно-деятельностной духовности, которую явит в полноте сонм византийских и славян­ских святых. Сама идея смысла жизни как преобра­жения человека, «вынянченная» всей греческой куль­турой, для сирийского востока была слишком дерзка и парадоксальна, поэтому и усвоение христианства шло здесь совершенно другими, более традиционны­ми для семитов, путями.

Педагогика иудаизма вся была основана на культу­ре сакрального текста, на осмыслении религиозного ритуала, через который и осуществлялась связь с Бо­гом. Идеал верующего здесь - мудрец, который обре­тает мудрость в книгах Священного Писания. Иудеи -народ Книги. Все вопросы разрешаются только по ней. Книга - высший авторитет и источник истины. Лич­ный опыт человека тем ценнее, чем он больше знает Писание. Отсюда и иудейская школа - есть школа Книги, чтение Писания, выучивание текста наизусть, толкование Писания. Многие их этих элементов мы и увидим в Сирийской христианской школе.

Примечательно, что в качестве категориального и методологического аппарата сирийцы пользовались системой Аристотеля, правда, избирательно переведен­ного и адаптированного. Напомним, что методологи­ческое основание Александрийской школы - плато­низм. Эти два античных философа - Платон и Ари­стотель, учитель и ученик - по сути стали в истории мистическим основанием двух способов интеллектуаль­ного бытия. Там, где на первое место выходили во­просы формы, искали поддержки у Аристотеля, в его диалектике и риторике. Те, кто стремился к умозре­нию, к мистическому постижению сущности, шли за Платоном. Для педагогики не столь важным оказалось, «что» говорили эти философы, а то, «как» они мысли­ли и чувствовали, как воспринимали мир и себя в мире.

Сирийский и иудейский Восток шел за Аристоте­лем. Эдесско-низибийская школа самое большое зна­чение придавала точному усвоению формы Священ­ного Писания и Предания. Школа преследовала не общие религиозно-просветительские цели, как в Александрии, а профессиональные, она готовила кли­риков и школьных учителей. Отсюда большое значе­ние придавалось масоретскому искусству, то есть во­кализации текстов Священного Писания и пунктуа­ции, а также пению, хорам. В толковании Священ­ного Писания господствовал историко-грамматический метод, решительно устранялись всякие элемен­ты умозрения и аллегории. Толкователь обязан был при объяснениях руководствоваться определенным «школьным преданием», которым до V века было ис­ключительно толкование преподобного Ефрема Си­рина, который, по верованию сирийцев, записал древнейшее устное предание самого Апостола Фаддея. Эдесско-низибийскую школу вообще можно опреде­лить как школу погружения в Предание.

Учебный курс школы был разделен на три года с точно определенной программой. Ни о каком изуче­нии общеобразовательных наук и речи не заходило. Вот примерный учебный распорядок дня:

1) писание и чтение,

2) школьное толкование,

3) хоры.

Он также оказывается близким распорядку иудей­ской школы: там было трехчастное разделение школь­ного дня между Торой, Мишной и Талмудом.

Сохранился устав Низибийской школы, который свидетельствует, что наряду с образовательной про­граммой была и отдельная воспитательная, регламен­тирующая правила поведения и наказания. Основ­ное назначение правил - поддержание строгой цер­ковной дисциплины, воспитание послушания у уча­щихся. Хотя школа и не была монастырем, но учени­ки должны были вести образ жизни, близкий к мона­шеству: посещать все богослужения и уроки, не вы­ходить из школы без разрешения, иметь общий с бра­тией стол и повиноваться своим начальникам келий.

Эдесско-низибийская школа была типичной для си­рийского Востока. Многочисленные школы Малой Азии, организованные в последующих веках при мо­настырях, епископских кафедрах, почти в точности повторяли ее устав и учебный план.

Высшей точкой сирийского христианского образо­вания стала Антиохийская школа, которая также была преемницей Эдесской. Одним из ярких представите­лей ее является святитель Иоанн Златоуст. Антиохия находилась на территории эллинизированной, до-евфратской Сирии, и, естественно, испытывала боль­шее влияние греческой культуры. Отношение к об­щеобразовательным наукам было здесь более терпи­мое. Хотя эллинские науки и исключались из програм­мы самой школы, но ученикам предоставлялась воз­можность получать предварительную подготовку в светской школе. Антиохийцы считали, что светские науки развивают мышление и речь человека, и стре­мились воспользоваться этим в своих прикладных целях. Воспитанные на аристотелевой философии, они стремились познать истины веры путем строгого рас­судочного мышления. При изъяснении Священного Писания антиохийцы, так же, как низибийцы, при­держивались историко-грамматического метода, то есть обращали внимание на повод, обстоятельства и цель, которые руководили богодухновенными авто­рами. Антиохийские экзегеты искали прежде всего буквального смысла Писания, определяя его из дидактических, грамматических, лексических, ритори­ческих и логических элементов. Все образование и богословие Антиохии двигалось индуктивным путем, от частного к общему, стараясь из отдельных элемен­тов сложить строгую картину и Божественного ми­роздания, и Божественного Откровения.

3. Перейдем к рассмотрению третьего типа древ­нехристианских школ - школы Латинской. Прежде всего, отметим особенность римской культуры. Вряд ли ее можно рассматривать как самостоятельную: и расовое родство с греками и сильное культурное вли­яние с их стороны сделали Рим производным от ве­ликой Эллады, он всегда шел по пятам этой золотой нимфы, как охотник за добычей. Все в нем имело прообразы в Греции. С некоторыми допущениями

античность вообще можно рассматривать как две фазы одной культуры: греческую и римскую, расцвет и... перерождение. Греки стремились к познанию мира, римляне - к власти над миром, греки - к умо­зрению истины, римляне - к истинному праву, греки - к красоте, римляне - к удовольствиям. В этом срав­нении может открыться для пытливого ума некая пе­чальная закономерность. Любое развитие имеет в сво­ем начале чистоту поиска. Формы культуры рожда­ются как бы вызванные к жизни трепетным вопро-шанием жаждущих истины сердец. Но когда в обще­стве начинают преобладать практические, а не умо­зрительные интересы, живые новые формы культуры не рождаются, начинается эксплуатация старых, так сказать, обладание ими. А с этим теряется и сам смысл поиска истины, как некоего вечного искомого чело­веком содержания, раскрывающегося во множестве различных живых форм культуры.

Римская культура - это, прежде всего, культура об­ладания, права на обладание и удовольствия от об­ладания. «Известная всем особенность их националь­ного характера, заключавшегося в преобладании практических интересов и дарований, сближала их скорее с семитами, чем с греками, - читаем у Дьяко­нова, - а несамостоятельный, производный характер латинской культуры, всегда и всюду оказывающийся преобладанием формы над содержанием, отчасти на­поминал смешанную сирийско-эллинскую культуру Антиохии».

Для римлянина неоспорим был примат практиче­ского, общественного начала над умозрительным и личным. «Основой педагогики была полисная идео­логия - идеология гражданской общины - государ­ства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обя­занностями по отношению к государству». Отсюда весь характер Римской школы - стремление воспи­тать гражданина, готового к государственной обще­ственной деятельности. Ясно, что на первом месте здесь оказывается ораторское искусство, умение убеж­дать и вести за собой. Важны не внутренние психоло­гические переживания человека, а его общественная значимость, признание сограждан. Отсюда и стрем­ление к завоеванию авторитета, и практическое сле­дование авторитетам, что мы уже видели в Сирий­ской школе.

Таким образом, Латинская христианская школа из­начально была двойственной, она вобрала в себя чер­ты и Греческой, и Сирийской школ, спаяв их пафосной мотивацией миссионерства. Латиняне приняли греческую систему общего образования, но устрани­ли из нее саму душу - философию. Философию не как историю философии, а как воспитание способно­сти к теоретическому мышлению, к умозрению. Рим­лянам, по сути, нужна была только риторика, все об­щие предметы служили подготовкой к ней. Образо­ванным человеком у латинян считался не тот, кто постиг науку о «подлинно сущем», а тот, «кто краси­во, убедительно и с пониманием дела может говорить и писать по какому угодно вопросу, соответственно обстоятельствам и к удовольствию слушателей»⁴¹. Как видим, тяжелое родовое наследство получила Латин­ская христианская школа от римского язычества. Преодолеваться это наследство будет крайне медлен­но, сгорая в огне личных подвигов первохристианских педагогов Запада.

Одним из таких великих подвижников был Бла­женный Августин, основавший в 396 году школу-монастырь в Иппоне. В сущности это было общежитие для членов иппонского клира, но оно имело и педа­гогическую задачу воспитать молодых клирошан для Церкви. Этим и определялась программа школы. Ученик должен был знать Закон Божий и уметь пре­подать его другим, поэтому главными предметами были экзегетика (изучение Священного Писания) и элоквенция (развитие красноречия). Причем в своей «Христианской науке» Августин пишет, что знание Священного Писания ценно не само по себе, а тем, что оно дает материал для проповеди. Отсюда вид­но, что вся постановка учебного дела в школе Авгус­тина ориентировалась на реальную практическую пастырскую деятельность.

По методике преподавания школа блаженного Ав­густина была ближе к сирийской традиции. Система­тическое богословие здесь почти отсутствовало (изу­чению Священного Писания предшествовал лишь краткий очерк библейского богословия), общеобра­зовательных предметов в школе не было (они появи­лись в латинских школах в VI веке).

Само же изучение Священного Писания было по­строено следующим образом. Сначала ученик читал без объяснения все канонические книги Библии, что­бы ознакомиться с ними наперед, хотя «не по смыс­лу, но по букве». Затем учитель давал объяснение тех мест, которые казались ему важными для практиче­ского применения, а ученики записывали эти толко­вания на полях своих переписанных книг.

Кроме того, в школе изучалась гомилетика, то есть искусство проповеди. Ценилось не только умение вы­брать нужное содержание, но и придать своим словам красивую форму. Бок о бок с гомилетикой шло па­стырское богословие - предмет также имеющий практическое значение. Он строился как свободные беседы блаженного Августина о его пастырской практике.

Воспитательная система в школе Августина зани­мала наиважнейшее место. Он стремился осуществить идеал первохристианской общины с общей собствен­ностью, общим столом и общими доходами. Мона­стырская дисциплина школы поддерживалась с по­мощью нравственного воспитания, в основе которо­го лежал принцип «принуждения»⁴².

Школа блаженного Августина стала прототипом многих латинских школ. Немало епископов, бывших некогда учениками блаженного Августина, по его примеру организовали в своих епархиях подобные учебные общежития. Особо надо остановиться на мо­настырской школе Аврелия Кассиодора. Он считал себя хранителем христианизированной греко-римской культуры, вначале был сенатором, состоял в чине сек­ретаря и руководителя остготских королей. В 535 году он вместе с папой Агапитом составил план открыть в Риме общественную школу по типу Александрийской или Низибийской. Но война с Византией не дала осу­ществиться этому проекту, и тогда в 540 году Кассиодор основал монастырскую школу в своем роскош­ном поместье.

В этой школе уже изучались в полном объеме свет­ские науки, но, правда, с самого начала значение их определялось как вспомогательное при объяснении Священного Писания. Но общий строй школы Кас­сиодора и по системе воспитания, и по методам обу­чения тяготеет более всего к Низибийской школе. Даже руководство по вводному курсу в Священное Писание заимствовано у низибийцев. Большое вни­мание уделяется внешней стороне текста, пунктуации, орфографии и каллиграфии.

Что же касается собственно экзегетики, то она сво­дилась к собиранию как можно большего числа тол­кований по преимуществу латинских авторов. Соб­ственной концепции школа не выработала. Школа Кассиодора послужила образцом для других мона­стырских и орденских школ и, прежде всего, для школ ордена бенедиктинцев. Да и сейчас иезуитские шко­лы имеют то же основание, что и у Кассиодора.

Итак, подводя итоги, можно сказать, что богослов­ские школы древнехристианской эпохи были очень разные. Стремясь дать ученикам высшее богословское образование, основанное на Священном Писании и церковном Предании, и религиозно-нравственное вос­питание, школы, тем не менее, вырабатывали каждая свои принципы образования и свои методы воспита­ния. Греческая школа ставила перед собой просвети­тельскую задачу воспитания христианина. И потому стремилась обнять все общеобразовательные науки, имевшие отношение к богословию. Особого расцве­та достигли здесь христианская философия, система­тические науки: апологетика, догматика, нравствен­ное богословие и пр. Восточно-сирийская и Латин­ская школа преследовали профессиональные и прак­тические задачи. Они принесли Древней Церкви свои дары: вклад сирийцев, в особенности, антиохийцев, -разработка историко-грамматического метода толко­вания Священного Писания, который принес впо­следствии большие плоды; латинско-римская школа дала начало высокому церковному красноречию.

Итак, эти три древнехристианские школы заложи­ли начало христианской' педагогики. Мы являемся их продолжателями, так же, как наша церковная иерар­хия является преемницей Апостолов. Но, как видим, школы ставили перед собой разные задачи. Поэтому и мы в своей живой педагогической практике не дол­жны бездумно следовать авторитетам, но сопостав­лять цели и задачи нашего педагогического действия и устремления древних. Там, где ставятся задачи про­светительского характера, выработка стройного пра­вославного мировоззрения, осмысление мира и куль­туры с точки зрения христианства, уместно искать поддержки у александрийцев. Когда же речь идет о построении профессионального образования для тех, чье мировоззрение уже достаточно укреплено и цер­ковная жизнь является единственным способом их су­ществования, - для этих целей нужно рассматривать высшие ступени Александрийской школы и, может быть, полезно будет прибегнуть к некоторому опыту общежительных школ Запада и сирийского Востока.

Что же касается уникального опыта церковного красноречия, накопленного в Латинской школе, опы­та столь необходимого для христианской проповеди, то он может быть полезным только духовно зрелым людям. Научение приемам красноречия не готовых приводит, как правило, к краснобайству и праздно­словию. Те же, кому Господь дал дар слова, должны хранить его в целомудрии: оно должно послужить или откровению Божию, или свидетельствовать о личном духовном опыте человека.

Итак, строя православную школу послереформенной России, мы можем воспользоваться бесценным опытом древних христиан, дабы наши педагогические интуиции обрели целостную и соответствующую сво­им задачам форму.

Джерело

 

---

Постійна адреса сторінки: http://chado-bozhe.com.ua/article/metodyka-pravoslavnoj-pedagogyky.-surova-l.-v.
© 2011-2024 Дитяча недільна школа "Чадо"
© 2011-2024 Розробка: Юрій Зінькевич